L’éducation à l’environnement est aussi une éducation au politique

samedi 30 juin 2007 par Michel HORTOLAN (Administrateur) , BRUXELLES Yannick (Co-Présidente du GRAINE Poitou-Charentes)

Nous avons plusieurs fois éprouvé un sentiment de double incompréhension au cours de nos engagements de praticienne et de praticien de l’éducation à l’environnement. Incompréhension de la part de « certains des nôtres », ceux de notre « appartenance d’engagement », pouvant nous reprocher parfois d’investir des terrains ne concernant pas à leurs yeux l’éducation à l’environnement. Incompréhension par ailleurs de la part de certains spécialistes de ces champs qui, nous découvrant sur leurs territoires, nous ignorent par non reconnaissance de légitimité et/ou cherchent à nous instrumentaliser. Au-delà de nos propres expériences, c’est également, nous semble-t-il, une réalité exprimée par de nombreux acteurs de l’éducation à l’environnement. C’est particulièrement vrai pour ceux qui, dans l’espace public, questionnent l’économie et le politique. Ces frontières érigées nous heurtent d’une part, comme citoyenne et citoyen soucieux de s’inscrire comme des « personnes sujets » dans une démocratie en continuelle évolution et d’autre part, comme éducatrice et éducateur inquiets des dégâts causés par une pédagogie du savoir en miettes.

Nous allons donc, dans un premier temps, rendre compte de nos questions face à ce constat et de nos essais de compréhension menés à partir des apports de différents chercheurs, pour ensuite exposer en quoi notre questionnement nous permet d’avancer l’idée que l’EE est aussi une éducation au politique. Pour cela, dans un premier temps, nous interrogerons notre organisation socio-économique dont on peut se demander si elle n’est pas en train d’échapper à sa génitrice, la sphère des activités humaines, et nous essaierons de situer la place et le rôle du politique. Nous pourrons alors dégager quelques points de rencontre entre l’éducation et le politique, centrés pour nous sur la nécessité d’un débat public s’appuyant notamment sur l’éthique de la discussion. Enfin, nous essaierons d’approfondir les liens explicites entre cette problématique et l’éducation à l’environnement.

 Une organisation socio-économique hégémonique

Dans le domaine de l’économie, le très classique « il n’y a pas de solution de rechange » se trouve en contradiction avec l’idée même d’éducation. Portés par l’idée que nous, éducateurs, accompagnons des personnes en recherche d’émancipation et de reconnaissance de leur singularité, nous ne partageons pas la vision « fin de l’histoire ». Celle-ci induit le fatalisme d’humains devenus des spectateurs privés de leurs capacités à analyser et à proposer des alternatives.

Pour avancer dans notre questionnement, nous avons été intéressés par le travail de Stéphane Bonnevault (2003). Ce dernier, après avoir plaidé pour l’intégration des considérations morales et éthiques dans l’économie, pour le « ré-enchâssement » de cette dernière dans la sphère des activités humaines et dans la biosphère, expose l’inadéquation entre la complexité de nos sociétés et l’affirmation qu’un seul modèle de système socio-économique pourrait être garant « de l’épanouissement de la diversité des hommes et des cultures, et de leur capacité d’adaptation aux aléas de leur environnement (au sens large) » (Bonnevault, 2003, p. 158). Pour nous éclairer il propose un schéma (voir la figure 1) valorisant l’interrelation entre les valeurs républicaines de liberté, d’égalité et de fraternité et « représentant les trois systèmes socio-économiques, afin de délimiter le champ actuel des possibles entre les trois formes principales que sont le marché, le plan et la réciprocité » (Bonnevault, 2003, p. 159).

Figure 1

Bien évidemment, aucun de ces systèmes ne fonctionne ou n’a fonctionné de manière pure, totalement coupé des autres. Ils fonctionnent en interrelation chacun développant ses principes régulateurs. Il revient aux humains de construire une organisation économique dans laquelle aucun système socio-économique ne dominerait. Les choix à faire en ce sens relèvent du politique. Concernant la prise en compte de la vie humaine dans les approches économiques, Stéphane Bonnevault (2003) nous invite à utiliser les travaux d’Amartya Sen, de Serge-Christophe Kolm et de René Passet.

L’idée d’économie en relation avec le développement humain, théorisée par Amartya Sen1, renvoie à la satisfaction des besoins existentiels, matériels et immatériels et aux réponses apportées sous forme de production, de consommation et d’échanges. Serge-Christophe Kolm2 propose que l’économie : montre à ceux qui ont faim comment ils peuvent se nourrir. […] Faim, donc, de nourriture, de protection contre le trop froid et le trop chaud, contre l’inondation et l’incendie, contre toutes les maladies qui frappent soi-même, ses proches, les enfants en bas âge. Mais faim aussi de confort, de calme, de bonnes choses, de mobilité, de loisir. Faim, encore, de connaissance, de culture, de beauté. Faim, enfin, de liberté, d’amitié, d’amour. Et puis aussi faim d’accomplissement, de plénitude, de dévouement, de dépassement. Et de justice. (Kolm, cité par Bonnevault, 2003, p. 154)

Cette approche élargit la définition du développement humain retenue par les Nations Unies. L’indice de développement humain (IDH) qui en est sa représentation rend compte de façon synthétique de la manière dont une population prise dans sa globalité a accès aux soins médicaux, à une nourriture saine, au logement, à la mobilité, à l’éducation, à la culture et à un revenu. En élargissant le propos de Kolm nous pensons que l’accès aux processus de prises de décision, à la participation, au débat public, l’accès à soi et aux autres, au « vivre ensemble » en sécurité et l’accès à une nature préservée sont également à prendre en compte.

René Passet3, quant à lui, nous rappelle que l’économie (les activités de production, de consommation et d’échange) ne constitue qu’une sous partie des activités humaines, elles-mêmes s’ouvrant « sur l’univers plus large de la matière vivante et inanimée – la biosphère – qui l’englobe et le dépasse » (Passet, cité par Bonnevault, 2003, p. 152) et que : si par définition, tous les éléments d’un ensemble inclus appartiennent à l’ensemble plus large qui les englobe, tous les éléments de ce dernier n’appartiennent pas au précédent : en d’autres termes, les éléments de la sphère économique appartiennent à la biosphère et obéissent à ses lois, mais tous les éléments de la biosphère n’appartiennent pas à l’économique et ne se plient pas à ses régulations. (Passet, cité par Bonnevault, 2003, p. 153)

Nous venons de mettre en évidence la nécessité de bien placer la sphère des activités humaines vis-à-vis de la biosphère et de l’économie. Il en ressort la nécessité pour les humains de garder la maîtrise des choix possibles en termes d’organisation socio-économique, ce qui implique selon nous « d’apprendre ensemble à choisir ensemble ». Ceci relève à la fois de l’éducation et du politique. Nous avons également évoqué l’idée de développement humain et l’impossibilité de rendre compte du bien-être d’une population en mesurant seulement l’opulence économique à l’aide du produit national brut. Nous avons aussi constaté les limites et les insuffisances de l’IDH.

 Un progrès humain pour le monde

En avançant l’idée d’une société de progrès humain opposée à ce qu’il dénonce comme une « dissociété », le politologue Jacques Généreux (2006) nous aide dans notre essai de compréhension : « Une vie pleinement humaine consiste dans la réalisation d’un équilibre personnel entre les deux faces inextricables de notre désir d’être : l’aspiration à être soi et l’aspiration à être avec » (Généreux, 2006, p. 148). « Une société de progrès humain tend vers une situation où chaque personne dispose d’une égale capacité à mener une vie pleinement humaine, c’est-à-dire à concilier librement ses deux aspirations ontogénétiques » (Généreux, 2006, p. 149).

Comme nous le pensons, si « le » politique concerne d’une part, tout ce qui permet à une société organisée de faire des choix sur les modalités d’exercice du pouvoir, sur la nature de l’État, sur les formes de gouvernement et d’autre part, tout ce qui touche aux rapports entre un pouvoir donné et toutes les personnes privées organisées ou non, alors il ne peut échapper à la dynamique de tendre vers un idéal démocratique où les personnes sont à la fois gouvernantes et gouvernées, praticiens et praticiennes de l’agir politique : « la » politique.

À ce stade de notre réflexion, et prenant en compte nos engagements environnementaux, nous avons cherché à construire une représentation schématique (voir la figure 2) situant la politique au cœur de la complexité.

Figure 2

Garante du progrès humain la politique questionne les modèles socio-économiques pour que nos modes de production, de consommation et d’échange conçus pour répondre aux besoins existentiels, matériels, immatériels, soient maîtrisés, tout en intégrant les conditions imposées par les ressources naturelles et énergétiques, le climat et la biodiversité. Dans un contexte d’incertitudes, chacun de nos choix renvoie à l’idée forte d’enjeux. Perdre ou gagner, avec soi, avec les autres, avec le monde.

Au croisement du couple « Progrès humain – Production, consommation, échanges » une dominante du principe de solidarité devrait s’imposer. Le principe de responsabilité devrait prioritairement nourrir les prises de décisions concernant les relations entre le « Progrès humain » et l’ensemble « Ressources naturelles et énergétiques – climat – biodiversité ». Concernant l’intersection de la sphère biologique et naturelle avec la sphère de l’économie, la dominante du principe d’efficacité prévaut par la gestion, l’expertise et la technique.

Edgar Morin et Anne-Brigitte Kern (1993, p. 166) nous aident à synthétiser notre propos : « Il nous faut concevoir une politique de l’homme dans le monde, politique de la responsabilité planétaire, politique multidimensionnelle mais non totalitaire. » Au cœur de la complexité, c’est en toute légitimité que l’éducation à l’environnement interroge les interrelations développées ci-dessus.

 L'éducation à l'environnement dans le débat public

Comme le politique, l’éducation à l’environnement se doit d’être vigilante à se saisir de la complexité et du progrès humain : de la complexité en veillant au double « ré-enchâssement » de l’économie dans la sphère humaine et de celle-ci dans la biosphère ; du progrès humain en intégrant l’espérance, formulée ainsi par Jacques Généreux (2006, p. 439) : « les individus retranchés dans leurs tribus savent bien ce qu’ils gagneraient à être les citoyens d’une vraie société, où chacun trouverait plus d’avantages à contribuer au bien commun qu’à se battre contre les autres ».

À cette étape de notre questionnement, nous émettons l’hypothèse que cette espérance prend vie dans un débat public interrogeant les projets individuels et collectifs à la lumière des relations établies entre les principes de responsabilité, de solidarité et d’efficacité.

Notre expérience de l’organisation, dans l’espace public, de divers processus d’animation du débat public consacrés aux questions environnementales nous amène à formuler quelques constats :

- L’accord existe lorsqu’il s’agit d’énoncer des enjeux et des objectifs.

- L’accord s’efface lorsqu’il s’agit de passer à l’interprétation des concepts utilisés, à l’élaboration de choix d’actions concrètes et aux prises de décisions politiques.

- L’espace public est le champ de rencontre et d’exposition des contraintes et des intérêts contradictoires. Contraintes administratives, législatives, financières, institutionnelles, de gestion du temps. Intérêts contradictoires, soit directement liés à l’objet du débat et exprimés, soit touchant aux enjeux de pouvoir et aux modes d’organisation des relations sociales et alors, cachés dans le non-dit.

- L’expression des contraintes et des intérêts contradictoires donne la part belle aux préjugés, aux clichés, aux positions arrêtées, à l’altération des messages, à tout ce qui fait obstruction à la mise en évidence des réelles positions de chacun et à l’émergence des extrêmes, c’est-à-dire à la recherche de règles qui permettraient au droit de primer sur la force.

- Les personnes participant spontanément se positionnent en tension entre les intérêts individuels et la recherche du bien commun. Les quelques progrès constatés dans la qualité de ces débats nous semblent dus à notre effort d’intégrer l’éthique de discussion.

Empirique pour nous, ce cheminement existe dans les travaux de recherche d’Anne Lalo (2001). Elle y utilise entre autres la théorie de l’espace public avancée par Jurgen Habermas, pour s’interroger sur la nature du débat public relatif aux catastrophes naturelles. Confortés par cette convergence et nourris de quelques lectures (Rainer Rochlitz, 2002 ; Serge Carfantan, 2004 ; Sonia Audry, non daté) consacrées aux travaux d’Habermas et aux controverses qu’ils ont suscitées, nous avançons l’idée suivante : pour que l’éducation à l’environnement soit une éducation au politique, elle doit se saisir de l’éthique de discussion.

 L'éducation à l'environnement et l'éthique de discussion

Sachant que nous revendiquons une éducation à l’environnement utilisant des « comment faire » partagés et pratiquant une saine méfiance envers les « comment faire » imposés, nous centrons la fin provisoire de notre exploration sur les questions suivantes : Comment l’éducation à l’environnement peut-elle intégrer l’éthique de discussion dans le débat public ? Comment animer des débats portant sur des questions socialement vives, en classe, dans la vie de nos organisations associatives ou dans les entreprises ?

- En construisant le débat en dehors du modèle raison/tort. Le vrai/le faux, le bien/le mal, autant de raisonnements binaires qui laissent chacun chez soi au chaud dans ses certitudes. C’est au contraire dans les entre-deux que s’ouvrent les possibilités de débat.

- En exposant comme une réalité que chaque personne volontaire pour débattre arrive dans une posture de tension entre une recherche de bien-être et de reconnaissance pouvant aller jusqu’à un égoïsme et une recherche du meilleur argument auquel tous sont prêts à adhérer pour le bien commun. Cette tension une fois admise comme élément constitutif du débat, il convient d’y revenir chaque fois que l’expression de l’essentiel est polluée par le déballage des contraintes, par le raccourci du consensus, par le refus de positionner les extrêmes.

- En recherchant d’une manière coopérative l’expression d’une volonté commune. Quelle fin nous proposons-nous d’atteindre ensemble ? Sommes-nous manipulés ? La question posée est-elle bien la nôtre ? De quel temps disposons-nous pour nous éclairer mutuellement sur ces questions ? L’installation d’un climat de confiance est indispensable. Cette recherche d’une volonté commune passe par des étapes. Chaque position, qui sera arrêtée ensemble, est liée à une situation donnée et à un moment donné que l’on décrits.

- En se confrontant à la réalité perçue et vécue et en construisant des savoirs par l’observation. La validité d’une idée dépend de sa confrontation avec les faits et avec les connaissances la concernant. Le but d’éclairer les points de vue de chacun passe par la mise en situation de terrain, par la confrontation des hypothèses à des expériences cherchant à les vérifier et/ou invalider, par le croisement de différents éclairages.

- En faisant parler tout le monde, en permettant à chacun d’aller au bout de son argumentation. Si les opinions formulées sont bien concurrentes, elles sont toutes discutables et elles le sont de manière égale. Aussi, les statuts de chacun doivent-ils être explicités et être utilisés en relation avec la connaissance des faits et non comme des moyens d’étalonner la validité des opinions. Dans cet « exercice », la médiation devient garante d’une mise à plat des statuts au profit de la confrontation des arguments.

- En se mettant en situation de compréhension d’autrui, en adoptant le point de vue de l’autre. Patrick Viveret (1994, p. 246) le décline ainsi : Tout le processus de la discussion démocratique est de mettre les personnes suffisamment à distance de leurs propres idées, pour qu’elles aient la possibilité d’évoluer dans leurs propres appréciations, jusqu’à pouvoir éventuellement en changer, dans des conditions telles que ce soit ressenti comme un progrès et non comme une régression. […] À la suite de Lévinas, on pourrait dire que c’est le rapport même à autrui, à son visage, qui se trouve modifié par l’échange démocratique. Ce rapport positif et gratifiant à autrui suppose un travail de mise en évidence et d’acceptation (avec du temps !) de notre commune appartenance solidaire au monde.

- En pratiquant le questionnement. Selon Jürgen Habermas, nous serions portés à la recherche de la vérité et nous sommes donc prêts à reconnaître la force non contraignante du meilleur argument. Ainsi le débat public déboucherait sur l’acceptation de normes et de règles pouvant être considérées comme universelles dans la mesure où leurs effets secondaires et leurs conséquences prévisibles ne porteraient pas atteinte à l’intérêt de chacun. La controverse entre Apel4 et Habermas nous a aidés à percevoir que cet idéal philosophique très fécond pour nourrir le débat est par contre peu compatible avec la prise de décisions et l’agir politiques. Le questionnement est une des façons de rompre avec la recherche circulaire et sans fin du meilleur argument. Questionner, questionner toujours, non pas pour trouver rapidement une réponse, mais pour trouver la question qui fait problème. Questionner le problème jusqu’à ce qu’il soit posé clairement pour chacun.

L'éducation des publics est domaine essentiel-ME Halouis-Charente Nature

 Dépasser la double incompréhension

Dans les sections 2 et 3 de cet article, à travers l’exploration des sphères de l’économie et de l’humain, nous avons mis en évidence que les interrelations avec la biosphère légitimaient les liens entre l’agir politique et l’éducation à l’environnement. Nous avons ensuite réduit notre champ d’investigation autour du débat public et essayé de montrer le rôle, non exclusif mais essentiel, que l’éducation à l’environnement est amenée à jouer pour que les concepts de complexité et de progrès humain soient pris en compte dans l’espace public. Enfin, nous avons essayé de proposer des pistes concrètes susceptibles de contribuer à la formation au débat public en intégrant les apports de chercheurs sur le recours à l’éthique de discussion.

Cet itinéraire nous conforte dans l’idée que la double incompréhension que nous avons ressentie dans nos engagements de praticienne et de praticien n’est pas à masquer. Il est nécessaire de l’éclairer et de valoriser l’usage de la compréhension. Nous pensons avoir élaboré des éléments de réponses aux questions posées par Edgar Morin (2004, p. 125) : « Alors comment comprendre, se comprendre soi-même, comprendre les autres ? Comment apprendre à comprendre ? ».

Au moment de conclure, nous avons découvert les travaux sur l’éthique du care. Ceux-ci nous semblent recéler une approche susceptible de faire évoluer la façon dont nous abordons l’idée de compréhension. Le care se veut « une pratique qui s’articule autour des concepts de responsabilité et de liens humains, où les situations ne seraient pas définies en terme de droit mais par la recherche d’un équilibre entre le souci de soi et le souci des autres » (Bosselut, 2006). Il sera sans doute fructueux de croiser ces travaux avec ceux de Jacques Généreux (2006, p. 148) : « l’aspiration à être soi et l’aspiration à être avec ».

L’éducation à l’environnement est de toute évidence chez elle dans « le tout complexe ». Les acteurs du « tout complexe » sont chez eux dans l’éducation à l’environnement. Au-delà d’un essai de compréhension pour nous-mêmes, nous espérons avoir donné envie à d’autres praticiens d’aller questionner « l’agir politique » sur la nature des relations qu’ils entretiennent avec l’environnement, l’économie et le progrès humain.

Michel HORTOLAN - Chargé de mission à l’Ifrée (Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement), administrateur de l’association Charente Nature et porte-parole de la Coordination Environnement et Développement Durable Poitou-Charentes (CEDD).

Yannick BRUXELLE - Membre des réseaux associatifs français d’éducation à l’environnement, « École et Nature » au niveau national et GRAINE Poitou-Charentes, engagée dans une recherche doctorale avec l’Université de Rennes

1) Amartya Sen est professeur d’économie. Il a reçu le prix Nobel en 1998. 2) Serge-Christophe Kolm est directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS, Paris). 3) René Passet est professeur d’économie à l’Université de Paris 1, il est souvent qualifié d’économiste d’une gauche alternative. 4) Karl-Otto Apel, né en 1922, a été professeur de philosophie à l’Université de Francfort

Références bibliographiques

- Audry S. (non daté). Cours : L’éthique de la discussion. Consulté en 2007 sur : http://infodoc.inserm.fr/ethique/co….
- Bonnevault, S. (2003). Développement insoutenable. Pour une conscience écologique et sociale. Broissieux : Éditions du Croquant.
- Bosselut, C. (2006). Bulletin bibliographique – Le souci des autres. Éthique et politique du care. Archives de sciences sociales des religions, 136. Consulté en 2007 sur : http://assr.revues.org/document4012.html.
- Carfantan, S. (2004). Philosophie et spiritualité. Leçon 122. Consulté en 2007 sur : http://sergecar.club.fr/cours/logiq….
- Généreux, J. (2006). La dissociété. Paris : Seuil.
- Lalo, A. (2001). Le débat public sur l’indemnisation des inondations. Alliage, 48-49. Consulté en 2007 sur : http://www.tribunes.com/tribune/all….
- Morin, E. (2004). La méthode – Tome 6 – Éthique. Paris : Seuil.
- Morin, E. et Kern, A.-B. (1993). Terre-Patrie. Paris : Seuil.
- Rochlitz, R. (2002). Habermas. L’usage public de la raison. Paris : Presses Universitaires de France.
-  Viveret, P. (1994). Le pouvoir, l’expertise, la responsabilité. Revue Autrement, collection morales, 14, 236-248.


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